UkrHistory.com.ua
 
Головна сторінка
Історія України
Історичні постаті
Реферати з історії
Статті з історії
ЗНО з історії
Всесвітня історія
Серія "100 великих..."

ІСТОРІЯ СУЧАСНОГО СВІТУ

Розділ З

 

ЗРОСТАННЯ РОЛІ ОСВІТИ: НАЦІОНАЛЬНІ І ОСОБИСТІСНІ АСПЕКТИ

Стан освіти в доіндустріальному суспільстві. Впливи індустріалізму на зміни у системах навчання і виховання. Чи була радянська система освіти найкращою? Тенденції розвитку сучасного світового освітнього простору: стан справ у країнах розвинених і таких, що розвиваються. Завдання, які висуваються "новою економікою" і глобалізацією. Значення людського капіталу. Підходи до модернізації освіти у XXI ст.: американський і європейський варіанти. Стан освітньої системи на пострадянському просторі.

Теоретики педагогіки визначають освіту як процес засвоєння знань, навчання, а також сукупність знань, здобутих у результаті систематичного навчання. Основний шлях одержання освіти — навчання у системі різних навчальних закладів, у зв'язку з чим прийнято говорити про систему освіти. При цьому не виключається значимість самоосвіти для засвоєння знань та інтелектуального розвитку людини. Побудова системи освіти, як загальної, так і спеціальної, визначається, як правило, соціально-політичними спрямуваннями суспільства і його ціннісними орієнтаціями.

Освіта є засобом прилучення до способу життя і способу дії суспільства, тобто до його культури в широкому розумінні слова. Дитина, а потім молода людина повинні підготуватися до тих станів і ролей, які чекають на них у дорослому житті. Найголовнішою кінцевою метою будь-якої системи освіти є відтворення.

На доіндустріальному етапі у більшості традиційних суспільств — африканських, індійських, меланезійських та інших ця мета представляється єдиною. Культура тут передавалася шляхом прикладу, імітації жестів, прилучення до вірувань, а не на уроках, проведених фахівцями. Суспільна група насамперед піклувалася про свою сталість: стабільність своєї структури (суспільного ладу), своїх механізмів (економіки), самосвідомості (релігії і культури у вузькому розумінні).

Такий тип освіти цілком відповідав вузькості і стабільності груп, їхньої відносної замкнутості. Проте в результаті розширення зовнішніх зв'язків і прискорення внутрішніх змін у західному світі він був поставлений під сумнів. Певного рівня розвитку освіта досягла ще за часів античності. Однак у перехідний період до феодалізму у Європі вона зазнала занепаду. Скоротилася систематизована система навчання. Своє існування вона продовжувала лише у Візантії, Китаї, Індії. Зберігалася система передачі знань, навичок, культури у родині, в процесі праці у землеробстві, ремеслах, торгівлі, будівництві тощо. Однак пізніше піднесення економіки, розвиток ремесел і торгівлі, будівництво монастирів і замків, формування середньовічних держав, відродження міст висунули потребу відновлення спеціалізованої освіти. Спочатку вона перебувала під опікуванням церкви. При монастирях створювалися школи, де спочатку вивчали грамоту і церковну літературу. Пізніше додалися класичні дисципліни за зразком римського тривіуму (граматика, риторика і діалектика) — на першому ступені навчання і квадріуму (геометрія, арифметика, астрономія і музика) — на другому. Більш високою формою була придворна Академія Карла Великого в Аахені, столиці Франкського королівства (IX ст.). Починаючи з XI ст. і надалі у Європі почали виникати університети1. Серед перших були Пармський,

Бодонський, Оксфордський та інші. В них здійснювалося широке, як на той час, систематичне навчання, що синтезувало як відомі з пізньої римської освітньої системи предмети, так і богослов'я (оскільки університети були спрямовані на підготовку богословів), а також медицину і право.

Епоха Відродження принесла значні зміни у сферу освіти. Відчутним стала суперечність між традиційною освітою, яка сприяла замкненості груп, і необхідністю нової освіти, відкритої до сприйняття усього сучасного. Значно вплинула велика наукова революція, яка докорінно змінила систему поглядів і допомогла в основному подолати середньовічну схоластику. Свої потреби висував стрімкий розвиток ринку і пов'язані з ним торгівля, банківська справа, грошове і вексельне господарство. Наприкінці XV ст. в Європі нараховувалося 79 університетів. Вони поступово звільнювалися від впливу церкви, хоча часом потрапляли до сильної залежності від держави. Виникали й спеціалізовані навчальні заклади. Так, у Португалії, Іспанії, Британії та Голландії були засновані морехідні школи. В Італії виникали спеціалізовані академії художників, літераторів, вчених природничих наук. Великого поширення і більш світського характеру набули початкова і середня освіта. Значною мірою цьому сприяла Реформація XVI ст. Поява протестантизму значно вплинула на масове навчання населення читання. Адже за його вченням, кожний віруючий повинен уміти сам читати Біблію.

Однак з настанням індустріальної епохи середньовічна система освіти, підготовки кваліфікованих працівників перестали відповідати нагальним вимогам часу. Машинне виробництво потребувало значної кількості конструкторів, інженерів, техніків, економістів, менеджерів. Пріоритет віддавався спеціалізованій технічній освіті — технікумам, політехнічним і сільськогосподарським інститутам та іншим аналогічним закладам. Нові вимоги постали перед фабричним робітником. Він став мати справу зі складними машинами і технологіями, які періодично змінювалися. Нерідко траплялося змінювати місце і характер роботи. Тобто індустріальній системі потрібні були маси навчених працівників, які б мали необхідні професійні навички роботи на промислових підприємствах. Як писав Е. Ур у 1835 р., перші власники шахт, заводів і фабрик індустріальної Англії побачили, що "було майже неможливо перетворити на корисні фабричні руки підлітків, які досягли статевої зрілості, відірваних від сільського життя чи від заняття ремеслом". Тому поширилася загальна початкова освіта. Діти починали ходити до школи дедалі у молодшому й молодшому віці. Навчальний рік ставав довшим, кількість років обов'язкового навчання збільшувалася. Освіта все більше стандартизувалася, удосконалювалися методи навчання. Масовими тиражами друкувалися підручники для всіх рівнів освіти. Сфера освіти ставала масовою, демократичною. Але водночас втрачався індивідуальний підхід, виховувалися певні стереотипи мислення. Даючи навички читання та писання, знання початків деяких предметів, система освіти індустріальної доби мала також "прихований курс навчання". Відомий американський дослідник Е. Тоффлер так його охарактеризував: "Він складався, і таким залишається й тепер у більшості індустріальних держав, з трьох курсів: пунктуальності, вміння підкорятися й уміння виконувати механічну, одноманітну роботу. Для заводської праці — а надто на складальному конвеєрі — були потрібні вправні робітники, причому такі, які виконували б накази керівництва без запитань. Потрібні були чоловіки й жінки, готові бути рабами біля машин чи в конторах, люди, які ретельно виконували б тяжкі, одноманітні операції". Тобто з покоління в покоління з молодих людей формувалася податлива, керована робоча сила того типу, який був потрібен електромеханічній технології та складальному конвеєру. їх готували для ролей в індустріальному суспільстві. І різниці між капіталістичним і комуністичним суспільствами не було. Е. Тоффлер вважає, що уся теперішня система освіти була побудована відповідно до вимог індустріалізму: "Сама ідея збирання мас студентів (сировини) для впливу на них вчителів (робітників) у централізовано розташованих школах (заводах) була ходом індустріального генія". Ця система була дуже ефективною за умов, коли треба було готувати ("штампувати") масу уніфікованих спеціалістів зі стандартизованими знаннями. Своє втручання у зміст й організацію навчання і в капіталістичному, і в соціалістичному варіантах здійснювали державні органи.

Ще від початку індустріалізації в Європі почали формуватися державні системи обов'язкового навчання всіх дітей і підлітків. Один за одним з'явилися перші зразки моделей освіти і виховання: прусська (1742 — 1820), французька (1791 — 1870), англійська (1820 — 1904) системи. Вони були сприйняті в інших регіонах, а також стали основою виникнення ще трьох систем: американської (1840 — 1910), японської (1868 — 1890) і радянської (1917 — 1935). Головна відмінність між ними полягала в розумінні ідеалу випускника тієї чи іншої системи освіти, у вимогах до роботи навчально-виховних закладів. Так, німецька система завжди найбільше цінувала дисципліну і слухняність, а французька сповідувала принцип "кожний повинен одержувати лише те, чого він заслуговує за особисті здібності і досягнення". Для британської дотепер важлива спадковість і належність учня до певного соціального прошарку. Американська виховувала індивідуаліста, який усвідомлює свої права, у тому числі свободу вибору предметів навчання, але готового до боротьби за місце під сонцем. Японська формувала члена колективу, який багато чого засвоїв, тобто завчив, з того, що напрацювало все людство, і готовий напружено працювати. Радянська "випускала в життя нових радянських людей".

Більше 70 років, а для декого і нині, залишилося непорушним переконання, що тільки радянська система освіти могла забезпечити учням всебічну і дійсно наукову освіту, а державний характер школи всіх ступенів, загальність і безкоштовність втілювали послідовний демократизм і гуманізм: "Все — в ім'я людини, все — для блага людини". Насправді все було підпорядковано інтересам влади. "Освіта — це зброя, чия дія залежить від того, хто тримає її в руках, і кого вона вражає", — казав В. Ленін англійському письменнику Г. Уельсу. Партія — держава не могла випустити цю "зброю" зі своїх рук, вона мала служити нагальним цілям. У XX ст., коли треба було відповідати на "виклик" більш розвинутого Заходу чергового модернізацією, виникла необхідність мати робочу силу з відповідною кваліфікацією, але також здатністю беззастережно виконувати комуністичні накази. Один з теоретиків і практиків культурної революції А. Луначарський, призначений у 1917 р. народним комісаром (міністром) освіти, висловлювався відверто: "Ми знаємо, що розвиток тіла дитини, включаючи нервову і мозкову систему, є дійсним об'єктом нашої роботи... Людина являє собою машину, яка функціонує таким чином, що виробляє те, що ми називаємо правильними психічними феноменами... Людина... це шматок організованої матерії, котра думає, відчуває, бачить і діє". Над масою "машин" було поставлено тисячі "інженерів людських душ", як казав Й. Сталін.

Режиму потрібна була маса з певними характеристиками — він її одержав.

Насамперед завдяки потужній політизації освіти і виховання. В. Ленін підкреслював: "Неписьменна людина стоїть поза політикою, її спочатку треба навчити азбуки. Без цього не може бути політики". Тобто ліквідація неписьменності розглядалася не стільки як ведення людей до культури, скільки як введення до політики. Напередодні пролетарської революції 73 % населення Російської імперії не вміли читати і писати1, серед сільського населення цей показник сягав 85 % . Серед неросійських народів типовим був показник 0,5—1,5 % , а 48 народностей взагалі на мали писемності. Прийнято думати, що кампанію, спрямовану на ліквідацію неписьменності, започаткували більшовики. Насправді закон про запровадження обов'язкової початкової освіти було прийнято урядом П. Столипіна ще у 1908 р. Постанову "Про загальну обов'язкову початкову освіту для всіх дітей в СРСР" Центральній Комітет більшовицької партії ухвалив у 1930 р. Наприкінці 1930-х років частка неписьменних скоротилася до 10—15 % серед населення у віці 9 — 49 років і приблизно до 25 % серед усього населення старшого 9 років. У 1950-х роках пряма неписьменність серед дорослого населення зникла практично повністю.

Але ось що писав німецький історик Р. Фюлоп-Міллер у своїй книзі "Розум і лик більшовизму": "Більшовики організували народну освіту так, щоб ніхто не міг вийти за межі офіційно дозволеного рівня знань і освіченості, аби не виникала для пролетарської держави небезпека надбання громадянами надмірного обсягу знань, що перетворило б їх у "підривний елемент". На цей же феномен звернув увагу відомий американський письменник Т. Драйзер. Відвідавши Радянський Союз, він під час бесіди з одним із керівників партії М. Бухаріним спитав: "Ви берете дитину і втовкмачуєте їй певні поняття. Окрім того, чого ви її навчаєте, вона нічого не знає і не буде знати, ви докладете зусиль до цього. Успіх вашої революції, таким чином, залежить від виховання дітей, чи не так?" М. Бухарін був змушений з цим погодитися. Починаючи з 1934 р. в Радянському Союзі утверджувалися єдині "стабільні" навчальні плани і єдині "стабільні" підручники, які друкувалися виключно одним московським державним видавництвом. З 1938 р. однотипні навчальні плани були впроваджені для радянських університетів. За змістом навчання здійснювався суворий контроль. Існувала небезпека: краща освіта може призвести до вимог більшої демократії через те, що формує ліберальне мислення.

Щоб таке мислення не сформувалося, вдавалися не тільки до обмеження, а й до тлумачення доступної інформації. З марксистсько-ленінсько-сталінського погляду, людське знання ніколи не може бути об'єктивним, нейтральним або аполітичним. Перед тим, як знання дійде до розуму учнів або студентів, воно має бути ретельно відібране і відповідно інтерпретоване аби досягти політично бажаних результатів. Тобто політична функція освіти має гарантувати безпечність знання. Від дитячого садка до університету здійснювалася посилена політизація. За "ідейною чистотою" слідкували жовтенятська, піонерська, комсомольська організації, керовані комуністичною партією. Система декларувала зацікавленість у гармонійно розвинутій людині. Проте насправді така людина їй була непотрібна, бо нею складно маніпулювати. Відповідно радянська система освіти здійснювала багаторічну селекцію, через яку войовнича сірість і агресивна нездарність зайняли ключові місця у суспільстві. Оскільки, керуючись класовим принципом підбору "кадрів", на найвищі посади висували представників трудящих, в СРСР мав місце парадокс: чим нижчим був рівень культури, тим більші шанси піднятися по ієрархічній драбині. Малокультурність ніби виступала свідоцтвом політичної, класової благонадійності. Одержавши мінімум спеціальних знань, такі люди не були "дуже розумними", проте були справними виконавцями розпоряджень, що надходили згори. Врешті-решт встановилася диктатура посередності на всіх рівнях.

Найважливіші рішення приймалися людьми з поганою підготовкою і обмеженим кругозором. Це зачепило і саму комуністичну партію, хоча вона й намагалася претендувати на володіння "наукою наук" та "істиною в останній інстанції", не бажаючи брати до уваги світові тенденції та зміни. Змагаючись із найбільш розвиненими капіталістичними країнами, радянське керівництво не усвідомило, що ті почали перехід на новий щабель розвитку — постіндустріальне суспільство, яке ґрунтується на максимальній реалізації особистісного потенціалу людини, а не на масі "гвинтиків". Радянське суспільство йшло до занепаду. Це виявлялося в усіх сферах, зокрема в освітній. Розпочата у 1985 р. "перебудова" критично поставилася до стану освітянських справ. У грудні 1988 р. відбувся всесоюзний з'їзд працівників народної освіти, на якому пролунало: достатньо залишити школу такою — з її авторитаризмом і лицемірством, казенною байдужістю до дитини, спалахами ворожнечі до її батьків — і шкільний конвеєр буде й надалі без зупинки постачати суспільству молодь з вадами у здоров'ї, із застарілим безсистемним напівзнанням, молодь, відлучену від праці, позбавлену політичної, моральної, демократичної і правової культури1. Тобто вже тоді у системі освіти спостерігалися ознаки серйозної кризи. Вона ще більше поглибилася після розвалу Радянського Союзу.

Якщо давати характеристику тенденціям розвитку сучасного світового освітнього простору, то провідною буде щорічне зростання попиту на освіту на одну десяту у всіх країнах світу. Проте слід враховувати специфіку стану справ у промислово розвинених країнах і таких, що розвиваються. У перших можна говорити про прогрес освіти, який пов'язаний з потребами сучасної науково-технічної революції. Широке використання мікроелектроніки, робототехніки, біотехнології, все більш довершених комп'ютерів змінює характер праці і місце людини у виробничому процесі, модифікує структуру сучасних суспільств, образ життя і психологію людей. Радикально змінюється професійно-кваліфікаційний склад самодіяльного населення. Постійно зростає чисельність інженерів, працівників науки, культури, освіти, охорони здоров'я, адміністративного апарату. Чисельність висококваліфікованих фахівців, зайнятих у наукових дослідженнях і експериментальних розробках, зростає швидкими темпами. Так протягом 1970 — 2000 рр. вона збільшилася у США на 80 %, у Великій Британії — на 70, ФРН — на 90, в Японії — на 120 %. У найновітніших галузях виробництва спостерігається тенденція до зближення праці кваліфікованих робітників й інженерно-технічного персоналу, оскільки висока кваліфікація робітника передбачає тепер оволодіння значним колом загальнокультурних і професійних знань.

Однак тенденції і перспективи розвитку освіти не можна розглядати лише через призму потреб економіки. Необхідно переходити від економоцентризму до соціо- і культуро-центризму. Стає наочним та обставина, що соціальний ефект освіти часто перевищує його економічну вигоду. На Заході і у деяких країнах, що розвиваються, одержання повноцінної освіти стає тепер для молодої людини необхідною умовою досягнення бажаного соціального статусу. Між рівнем освіти і розміром заробітної плати виявляється чіткий взаємозв'язок. У США, Західній Європі, Японії працівники, які закінчили тільки середню школу, заробляють у середньому у півтора — два рази менше, ніж їх однолітки, які мають диплом бакалавра, і майже втричі менше, ніж доктори. Всюди діють механізми, що стимулюють прагнення різних вікових груп населення до підвищення свого освітнього рівня і сприяють залученню здібної молоді до наукової діяльності.

У розвинених країнах проблеми освіти виступають важливим аспектом соціальної стратегії. Стає очевидним, що низький професійний і загальнокультурний рівень значної частини населення, особливо молоді, загрожував би не тільки перспективам економічного зростання, а й соціальній стабільності. Більшість населення західних держав її дуже цінує. Багато хто вважає, що головні вороги стабільності — малописьменні, некультурні озлоблені маргінали1, які не одержали свого часу необхідної освіти. Консенсусу також сприяє й усвідомлення того, що недоліки системи освіти послаблюють конкурентоспроможність країни на міжнародній арені.

Специфічна ситуація склалася в освітньому просторі країн, що розвиваються. На межі тисячоліть їх вже не можна розглядати як єдиний комплекс, бо надто суттєво різняться багато показників їх розвитку. Так звані нові індустріальні країни Південно-Східної Азії (Південна Корея, Тайвань, Гонконг, Сінгапур та ін.) протягом кількох десятиріч швидко скорочували розрив із країнами Заходу у техніко — економічному плані. Насамперед це досягалося за рахунок розвитку нових галузей наукоємного виробництва, випуску конкурентоспроможних промислових товарів. Аби цього досягти, вони, наслідуючи досвід Японії, вміло використовували передові технології, запозичені у країн Заходу, успішно стимулювали запровадження досягнень науки і техніки приватним бізнесом, водночас купуючи за кордоном ліцензії та патенти, запрошуючи фахівців із США та Японії в ролі консультантів. Але навіть просте копіювання іноземних технологій передбачало так чи інакше розвиток національної системи освіти. Зростання витрат на освіту перевищувало, як правило, темпи зростання економіки. Зокрема, у Сінгапурі протягом 30 років — з 1960 до 1989 р. сукупні витрати на освіту, державні і приватні, збільшувалися в середньому на 11,4 % щороку — швидше, ніж зростав ВВП країни. У Південній Кореї вже у 1980 р. технічні інститути закінчили стільки ж випускників, скільки у Великій Британії, ФРН і Швеції разом взятих.

Проте криза 1997—1998 рр., яка розпочалася у країнах Азіатсько-Тихоокеанського регіону, виявила багато глибинних суперечностей. Зокрема, непідготовленість зазначених країн до переходу на постіндустріальний щабель. Для переходу до постіндустріального суспільства важливі не тільки формальні показники кількості студентів на тисячу осіб населення або кількості вчених в галузі точних та природничих наук. Надзвичайне значення мають зміст навчальних програм і методика навчання. Між тим система освіти в Японії, а також у нових індустріальних країнах Азії була орієнтована не стільки на розкриття творчого потенціалу людей і підготовку спеціалістів, здатних винаходити і робити відкриття, скільки на те, щоб формувати вміння розбиратися в техніці і технології, створених іншими, акуратно повторювати задані дії і приймати рішення згідно із заздалегідь відомими алгоритмами. Історичний досвід доводить: аби країна змогла перейти від індустріальної економіки до суспільства знань і успішно конкурувати з іншими країнами у постіндустріальному світі, вона повинна мати систему інновацій, наукових досліджень і технологічних розробок, а головне — творчий потенціал вчених та інженерів. Це передбачає не тільки необхідні для творчості матеріальні умови, але й певну культуру мислення, яка не може сформуватися за замовленням або за вимогою уряду. Культура мислення формується національними системами освіти, які ґрунтуються на основних постулатах менталітету. Для Сходу серед найголовніших — зберігати корпоративізм, не допускати "збурення спокійності". Однак геніальні ідеї і відкриття народжуються в головах окремих людей, а інноваційні прориви передбачають якраз постійні змінювання і вміння "збурювати спокій".

Таке вміння пов'язане і з культурними традиціями, і з системою освіти, насамперед початкової та середньої. Для нових індустріальних країн Східної і Південно-Східної Азії треба знайти оптимальне співвідношення між своїми традиціями общинності й солідарності, які допомагають підтримувати таку необхідну у часи перехідного періоду стабільність, та індивідуалізацією, прагненням людини до самовираження, без чого не можлива творча діяльність. Від цього залежить їхнє майбутнє: або вийти на постіндустріальний рівень, або перетворитися на індустріальну периферію.

Однак у більшості країн, що розвиваються, досі зберігається в широких масштабах доіндустріальне виробництво і відбувається вкрай повільна трансформація архаїчних соціальних структур; наявна масова неписьменність; великий відсоток дітей, не охоплених елементарною освітою, нестача шкіл, злиденний стан вчителів. Можна назвати катастрофічними справи у країнах Тропічної Африки, деяких державах Азії, які за всіма аспектами стану освіти демонструють найнижчі показники у світі. До десятки держав з найбільш неписьменним населенням належать: Нігер — 84,3 % дорослого населення, Буркіна-Фасо — 77,0, Афганістан — 63,7, Сьєрра-Леоне — 63,7, Гамбія — 63,5, Гвінея-Бісау — 63,2, Сенегал — 62,7, Бенін — 62,5, Ефіопія — 61,3, Мавританія — 60,1 % . Усунення базової неписьменності — це не тільки турбота про розвиток людини. За заявами ЮНЕСКО, це є основним гуманітарним і гуманним засобом боротьби із хронічною бідністю, економічною нерівністю, безробіттям, хворобами, війнами і поширенням епідемії ВІЛ/СПІД. Треба зазначити, що останнім часом спостерігається деяке кількісне зростання учнів початкових шкіл, що пов'язано із загальним збільшенням населення в цих країнах.

Посилення ролі освіти нерозривно пов'язане також з такою важливою проблемою, як становище жінок як у країнах, що розвиваються, так і у промислово розвинутих країнах. На початку XXI ст. третина дівчат світу не вчилася у початковій школі. Окрім проблеми подолання фактичної нерівності між чоловіком і жінкою існує ще інша, а саме проблема приросту населення. Дослідження Комісії з народонаселення ООН виявили тісну зворотно пропорційну залежність між рівнем письменності дорослого населення і загальним рівнем народжуваності. Так, в Афганістані письменні 8 % дорослого жіночого населення, при цьому загальний рівень народжуваності становить 6,9, в Єменській Арабській Республіці — відповідно З % і 7,0, у Буркіна-Фасо — 6 і 6,5, в Судані — 14 % і 6,4. З іншого боку, показовими є цифри, що характеризують стан справ у більш розвинених країнах: Канада — 93 % письменних дорослих жінок і загальний рівень народжуваності — 1,7, Угорщина — 98 і 1,8, Сінгапур — 79 і 1,7, Чилі — 96 % і 2,7. За даними Світового банку, у деяких регіонах, де дівчатка виключені із системи середньої освіти, жінки в середньому мають по 7 дітей. Там, де частка дівчат, які навчаються в школах, досягає 40 %, число дітей скорочується до 3. Тобто, якщо і є який-небудь базовий фактор, здатний скоротити народжуваність, так це освіта, і насамперед освіта жінок. Світовий досвід показує: там, де жінкам загальнодоступна освіта, відбуваються демографічні зміни. Очевидні пояснення цьому — більш пізні шлюби, відтягування часу народження дітей, переваги, що віддаються професійній кар'єрі. З цього випливає висновок про те, що зміна статусу жінок може значно знизити збільшення населення у світі, що розвивається.

Незважаючи на деякі досягнуті успіхи, в цілому, система освіти в наш час перебуває у кризовому стані. Про це свідчать такі тенденції: подальше збільшення числа неписьменних у світі (називаються цифри і 1 мільярд, і 2 мільярди осіб); поява і розвиток функціональної неписьменності населення; повсюдне зниження якості навчання; зростання розриву між освітою і культурою, освітою і наукою; відчуження людини, яка вчиться, від самого процесу. Можна говорити про повсюдну кризу національних систем освіти, що відбиває проблему відповідності традиційного завдання освітньої системи зі збереження й передачі знань новим вимогам.

Відомий американський дослідник, професор Єльського університету П. Кеннеді, вказує: "...Фактори, що визначають зміни у світі, діють настільки довгочасно, взаємозалежно й узгоджено, що вимагають ні багато ні мало, а переучування людства... У глобальному суспільстві відбувається суперництво між освітою і катастрофою... Ставки будуть підвищуватися з тієї простої причини, що все сильніше виявляється тиск, викликаний зростанням населення, екологічними збитками, а також здатністю людства викликати загальне знищення". Наявні сучасні тенденції глобального суспільного розвитку свідчать про те, що, по-перше, відбувається швидка і зростаюча деградація біосферної людини в міру її переходу в техносфері умови життя, породжені індустріалізацією й урбанізацією. По-друге, посилюється інтеграція людини з техносферою на найрізноманітніших рівнях — соціальному, фізичному, фізіологічному, психічному і т. ін. По-третє, почалося формування людини техносферної.

У низці найбільш істотних факторів сучасності — зміна парадигми економічного розвитку. Це виявляється у формуванні "нової" або інформаційної економіки, тобто економіки, що ґрунтується на знаннях та інформаційних технологіях, а також у глобалізації. "Нова економіка" і глобалізація стирають національні кордони конкуренції. Як головний ресурс економічного розвитку і підвищення добробуту населення тієї чи іншої країни висувається її освітньо-інтелектуальний потенціал. Різкі диспропорції між новим технологічним укладом і застарілою системою підготовки кадрів веде до неадекватної якості трудових ресурсів. А це, у свою чергу, є основним обмежувачем економічного зростання і знижує конкурентоздатність економіки. Система підготовки кадрів здобуває, таким чином, стратегічне значення.

Найважливішим активом "нової економіки" виступають знання, інтелект, інформація, інновації, що перетворюються в самостійні фактори і продукти виробництва. Це відбувається за умов поступового переходу економіки товару через економіку грошей в економіку людських здібностей. Усе більшого значення на рівні як держави, так і окремої особистості, набуває людський капітал. Сучасні суспільствознавці визначають його як сукупність професійно-кваліфікаційних навичок, знань, таланту індивіда. Він складається із зусиль щодо виховання дітей у родині, власних зусиль дітей щодо освоєння знань і культури, витрат держави і самих громадян на освіту1, загальних — державних, приватних і колективних — витрат на підтримку і розвиток освіти, культури і мистецтва, витрат людьми часу і коштів на засвоєння досягнень культури, зусиль і витрат на підтримку здоров'я і працездатності, сукупних витрат на охорону і відновлення навколишнього середовища.

Для держави людський капітал — наявність інтелектуальних підприємницьких кадрів і висококваліфікованої робочої сили — є головним якісним ресурсом в умовах сучасної міжнародної конкуренції. Разом з тим для коленої окремої людини має велике значення особистісна конкуренція, зокрема на ринку праці. Зрозуміло, на ньому більше цінуються кваліфіковані працівники. Нині відбуваються зміни самого поняття "кваліфікація". Новий тип кваліфікації характеризується не стільки масою спеціальних знань і навичок, скільки здатністю швидко засвоювати нові необхідні знання і методи роботи, вчитися і переучуватися у зв'язку зі зміною місця роботи, виробленої продукції, використовуваної техніки і технології. Фахівцями нового типу вважаються працівники, які володіють крім високих професійних якостей такими здібностями, як здатність до управлінської і підприємницької діяльності, до діагностування ділових відносин і встановлення ділових контактів, як компетентність, величезний інтелект і високий рівень культури, а також схильність до індивідуальної творчості. І що особливо важливо — уміння жити й працювати в новому інформаційному світі, у глобальній інформаційній мережі. Слід мати на увазі, що в період НТР небачено розширює сферу своєї дії закон зміни праці, істотно перебудовується кваліфікаційна структура робочої сили. У Сполучених Штатах Америки ця зміна відбулася в 1920 — 1940-х роках, у Західній Європі вона почала діяти у 50 — 60-х роках минулого століття.

Зміни в цьому плані відбуваються досить швидко, а передбачити їх в умовах реальності, що ускладнюється, досить важко. В результаті — найрізноманітніші наслідки, включаючи таке парадоксальне явище, як підвищений відсоток безробітних серед людей з вищою освітою. У зв'язку з цим виникає необхідність посилення прогностичного характеру всієї системи освіти. У світі, що ускладнюється, в умовах невизначеності, у критичних і стресових ситуаціях, а також у тих випадках, коли людина стикається з новими складними природними і соціальними явищами, коли потрібно самостійно знаходити і приймати відповідальні рішення, єдиною надійною опорою можуть бути наукові знання і високі моральні якості. Зрозуміло, краще зорієнтуватися в сучасному світі і знайти своє місце в ньому допомагає якісна вища освіта. Це стосується не тільки окремих людей. Як підтверджує досвід останніх десятиліть, для успішного технологічного розвитку держави в сучасних умовах необхідно, щоб частка фахівців з вищою освітою становила не менш 40 — 60 % від загальної чисельності зайнятого населення. Ця вимога зумовлена високим рівнем сучасних технологій, що акумулюють у собі новітні досягнення НТП. Це також пов'язано з переходом з етапу індустріального суспільства на етап постіндустріального. В останнє десятиліття саме вища школа стала тією ланкою системи освіти, яка найбільш динамічно розвивається. Її контингенти значно виросли в більшості країн. У світі нині нараховується понад 100 млн. студентів. Показово те, що зростають не тільки абсолютні цифри, збільшився і відсоток охоплення молоді вищою освітою. В цілому у світі 60 % випускників середніх шкіл вступають до вищих навчальних закладів. У США цей показник досяг 84 % , в Україні — 76 %. Тільки в найвідсталіших країнах він залишається дуже незначним: в Ефіопії — близько 0,8 % , у Мозамбіку — тільки 0,1 % молоді.

Якщо раніше система освіти в цілому була більше орієнтована на те, щоб зберігати сформоване, то тепер вона повинна готувати людей до майбутнього. На нинішньому етапі нова парадигма освіти полягає в тому, щоб не просто передавати учням і студентам конкретні знання, а навчити їх умінню адаптуватися до якісно інших умов господарювання і життєдіяльності, вбудовуватися в мінливе економічне, соціальне, культурне середовище. Люди повинні мислити, почувати, діяти інакше, ніж вони мислили, почували і діяли в індустріальну епоху. Одним із факторів впливу і тут виступає глобалізація. На Заході вже дійшли висновку, що за сучасних умов успішну кар'єру може забезпечити тільки така система освіти, яка враховує процеси глобалізації. Адже випускникам ВНЗ треба буде жити і працювати у світі, де мела національних економік і культур стають все більш умовними. Далеко не кожна національна система освіти цілком відповідає цій життєвій вимозі. Так само існуюча система освіти не готова до стрімко зростаючої швидкості інновацій і технологічної перебудови, породжених новим характером розвитку науки і технологій у XX — на початку XXI ст. Проте це змінює умови життя і виживання не тільки окремих людей, а й націй у цілому.

Тому назрілі реформи в галузі освіти, її модернізація мають привести систему підготовки людей у відповідність до реальних умов існування, які швидко змінюються і які дуже складно з усією визначеністю передбачити. Освоєння технологій, що постійно оновлюються, і наукових знань потребує вміння адаптуватися до нових умов і прагнення до знаходження нових знань, чому повинна сприяти система освіти. Тому нагромадження знань буде не настільки важливим, як розвиток навчальних навичок. Питання не стільки полягає у тому, щоб пізнавати нове, а в тому, щоб навчитися вміти пізнавати нове. Фактором, що актуалізує необхідність цього вміння, є нестійкість ринку праці. Якщо призначення системи освіти — не просто поповнювати списки безробітних, то тоді вона має сприяти відмові від традиційного поділу часу на навчальний і робочий, розмежування знань і їхнього професійного використання. Тому освіта покликана давати людям не стільки спеціалізацію, скільки можливість змінювати спеціалізацію протягом життя і справлятися з економічними і соціальними перетвореннями. Фактично перед освітою XXI ст. постає найважливіше завдання: готувати учнів до постійних змін, насамперед технічних, до розуміння відносності наших знань і необхідності безупинного навчання протягом усього життя з метою адаптації зовнішньому світу, який швидко змінюється. У майбутньому це буде найкращою гарантією від безробіття.

Чимало країн, насамперед найбільш розвинених, нині серйозно займаються проблемами системи освіти, вживають заходів з її реформування і модернізації. Кожна шукає свої підходи, виходячи з існуючого стану справ, наявних ресурсів, розуміння завдань, національно-культурної специфіки і т. ін. Дуже показовим є виступ американського президента Дж. Буша-молодшого, який означив суть необхідної модернізації. Її суть зводиться до алгоритму: 1) ми, американці, сьогодні живемо добре, тому що Америка — багата країна, світовий лідер; 2) ми усі хочемо жити ще краще завтра, тому Америка і завтра повинна бути багатою країною і не поступитися своїм лідерством; 3) багатими завтра вже не можна стати ані за рахунок природних ресурсів, що вичерпуються, ані за рахунок механічного нарощування виробництва; 4) багатими завтра будуть ті, хто зможе відкривати і запроваджувати нові технології, вибудовувати своє життя на нових основах; 5) творцем цих нових технологій і нового життя може бути лише людина високоосвічена; 6) американці повинні стати високоосвіченою нацією, здатною постійно у всіх і усьому вчитися; 7) ми повинні так перебудувати свою систему освіти, щоб вона була здатна відтворювати високоосвічену націю. Які висновки із сказаного, а також із супутньої суспільної практики (системи працевлаштування, оплати праці, розподілу благ) зробить для себе простий американець? Відповідь зрозуміла: чим вище персональний рівень освіченості людини — тим вище її кваліфікація й ефективніше її здатність робити своє життя успішнішим, тим забезпеченіше це життя. Тобто необхідно перебудовувати систему освіти за визначеними параметрами.

У сучасному світі найбільш гостра конкуренція точиться між Сполученими Штатами Америки і "Сполученими Штатами Європи", або країнами Європейського Союзу. Якщо раніше, до початку XX ст. Америка з погляду загального рівня культури й освіти поступалася Європі, то після Другої світової війни Штати обігнали свою основну суперницю. Раніше американці, бажаючи прилучитися до високої культури, їхали до Парижа, Рима, Берліна. У другій половині XX ст. студенти багатьох держав потягнулися за освітою до США. Набув розвитку феномен "втечі мозків", тобто еміграція інтелектуальних кадрів у розвинуті країни, насамперед в Америку. Ця країна тримає впевнену першість у науково-технічному потенціалі, новітніх технологіях, що робить її лідерство безумовним практично у всіх областях. Європейські країни, бажаючи зміцнити свої позиції, докладають зусиль для зміцнення свого науково-технічного потенціалу, важливу роль у якому відіграє система освіти.

Прагнення європейців консолідувати свої можливості і модернізувати систему освіти знайшло своє вираження в Болонському процесі. Процес європейської інтеграції у сфері освіти одержав свою назву на честь найстаршого навчального закладу Європи. 19 червня 1999 р. він став місцем підписання Декларації про узгоджені дії щодо розвитку сучасної вищої школи і пошуку загальноєвропейських вимірів у вирішенні спільних проблем. Відповідна освітня політика має сприяти: створенню системи освіти, яка охоплює усі сфери життя; випереджальній ролі освіти; виробленню нових знань; зближенню освіти та економіки; зростанню ролі освіти у розвитку особистості; утвердженню усвідомлення рівної корисності інвестицій як в економіку, так і в освіту; подоланню проблем, які гальмують європейську мобільність. Болонська декларація значно прискорила процес реформування вищої освіти в європейських країнах. Насамперед, воно виявилося у перебудові національних систем вищої освіти, зміні програм та інституціональних перетвореннях. Болонський процес передбачає:

—         вищу освіту двох рівнів, де перший орієнтований на одержання ступеня бакалавра, другий — магістра;

—           кредитну систему, яка становить єдиний облік процесу навчання у всіх державах (які курси і в якому обсязі прослухав студент);

—           незалежний контроль якості освіти, в основу якого покладено не кількість годин, витрачених на навчання, а рівень знань та вмінь;

—          мобільність студентів та викладачів, яка передбачає, що для збагачення досвідом викладачі можуть певний період працювати, а студенти — навчатися в університетах різних європейських країн;

— застосовуваність знань випускників університетів у Європі, яка означає, що спеціальності, за якими готуються кадри, будуть потрібні там, а підготовлені фахівці — працевлаштовані; привабливість європейської освіти (планується, що нововведення сприятимуть зацікавленості європейців, а також громадян інших регіонів у здобутті європейської освіти).

Глибинний сенс полягає у підвищенні спільними зусиллями загальноєвропейського інтелектуального ресурсу, який міг би відповідати на виклики нової епохи, зміцнювати позиції Європи у конкуренції з Америкою, приносити швидкі практичні результати, особливо для економіки. Треба особливо зазначити, що процес є демократичним: кожна країна сама може визначати своє ставлення до загальноєвропейської лінії у сфері вищої освіти. Процес є відкритим — до нього можуть приєднуватися нові учасники.

Так, у 2005 р. до Болонської декларації приєдналася Україна. Очікується, що це стане поштовхом до модернізації національної системи освіти, а також прагненням до досягнення високих освітніх стандартів.

Практично у всіх розвинених країнах держава добре усвідомлює значимість модернізації освіти: розробляються відповідні стратегії, а сама держава виступає гарантом інвестицій у цю сферу. Вилив НТР, потреби "нової економіки" змушують керівників цих держав переглядати свою політику невтручання у сферу освіти, щедро її фінансувати.

Максимальне сприяння модернізації національної системи освіти має результатом підвищення кваліфікації і якості робочої сили, що, у свою чергу, сприяє економічному зростанню і зміцненню позицій у глобальній конкуренції. Такий перегляд позицій багато в чому зумовлений результатом новітніх досліджень ефективності вкладання у людський капітал, які підтвердили високу прибутковість подібних інвестицій. Витрати на освіту розглядаються не як витрати, а як інвестиції, що дають у перспективі найбільший прибуток.

У більшості розвинутих країн витрати на освіту на межі тисячоліть становили приблизно 5—6 % ВНП. Беручи до уваги величезні масштаби виробництва і сфери послуг цих країн, можна уявити розміри інвестицій. На початку XXI ст. вони демонструють тенденцію до значного збільшення. Так, наприкінці 2001 р. Конгрес США схвалив законопроект під назвою "Жодна дитина не забута", що передбачає збільшення державних витрат на освіту на суму в 26,5 млрд. дол.

За розрахунками деяких західноєвропейських аналітиків, у першому десятилітті XXI ст. в їхніх країнах будуть в основному вирішені фінансові проблеми освіти2. Крім державних асигнувань на рівні центральної, регіональної і місцевої влади, у багатьох країнах ідуть значні приватні витрати на освіту, насамперед приватних корпорацій і благодійних фондів. Найвідомішими є найбільші американські фонди, знані за іменами засновників — мільярдерів — Рокфеллера, Карнегі, Сороса. За приблизними підрахунками, у розвинених країнах такі витрати становлять 10—15 % від державних, хоча різняться від країни до країни.

У більшості розвинених країн навчання дітей у державних школах — безкоштовне, але батьки платять за підручники, спортивне екіпірування, екскурсії і т. ін. Почасти ці витрати компенсуються державними дотаціями на дітей (у Великій Британії — до досягнення дитиною 16 років, у Франції — 17, в Італії — 18, а при продовженні стаціонарного навчання — і після досягнення цього віку). У Штатах немає системи, подібної європейській, але існують федеральні програми і програми штатів щодо фінансової допомоги нужденним родинам з дітьми. У США всі університети і коледжі платні. Для одержання вищої освіти молодь з небагатих родин може скористатися так званими гарантованими позиками. Діє федеральна система студентських стипендій для тих студентів, які добре встигають і не мають судимості. В європейських країнах, таких як Франція і Німеччина, абсолютна більшість вищих навчальних закладів є державними і безкоштовними. Принцип безкоштовності вищої освіти зазнає суворої критики з боку американських і західноєвропейських економістів та соціологів. На їхню думку, безкоштовна вища освіта фактично означає, що її фінансування йде за рахунок усього населення через систему загального оподатковування. Але така ситуація є соціально несправедливою, оскільки дотепер більшість студентів є вихідцями з родин, які мають прибутки, вищі за середній рівень. Тобто виходить, що менш забезпечені платники податків (у яких може і не бути власних дітей) сплачують за навчання студентів з більш заможних родин.

У деяких країнах пропонується освіту повністю вписати в систему ринкових відносин але до приватизації всієї освітньої системи. Однак є межі, які не можна переступати. Уряди країн Заходу при збереженні визначеної кількості приватних навчальних закладів державну систему освіти не тільки не демонтують, а навпаки, зміцнюють, зокрема у фінансовому плані. У книзі "Суд над системою освіти", виданій у Сполучених Штатах, так обґрунтовується необхідність збільшення державного фінансування цієї сфери: "Освіта коштує грошей, а гарна освіта — великих грошей. Інших можливостей немає, і все- таки освіта є набагато дешевшою і рентабельнішою, ніж будь-що інше. Програма соціального забезпечення і компенсації з безробіття, спрямовані на відшкодування збитків від неграмотності, коштують платникам податків більше 6 млрд. дол. щорічно. Приблизно 6,6 млрд. витрачається на утримання у тюрмах 750 тис. ув'язнених, велика частина яких — неписьменні. Американські підприємці витрачають додаткові мільярди доларів щорічно на навчання своїх працівників функціональним навичкам читання, писання і рахування". Однак, як свідчить міжнародний, і насамперед американський, історичний досвід, найбільші капіталовкладення в освіту виявляються малорезультативними, якщо вони не пов'язані із проведенням необхідних перетворень організаційного і змістовного характеру.

Саме у сфері фінансування освіти найбільш виразно виявляється розрив між розвиненими країнами і тими, що розвиваються. На межі XX і XXI ст. витрати на освіту у перерахунку на одного жителя спільноти "золотого мільярда" становили приблизно 900 дол. на рік, а у відсталих — менше 40 дол. В останніх на ці потреби йде 2 — 4 % ВВП, а для мінімально задовільного стану системи освіти має бути хоча б вдвічі більше. Навряд чи в найближчому майбутньому це можливо.

Щодо пострадянських країн, то практично в них усіх освіта не належать до пріоритетних сфер і продовжує фінансуватися за залишковим принципом. Починаючи з 1980-х років, тоді ще у складі СРСР, сума, яка виділялася державним бюджетом на освіту, в перерахунку на одну особу, яка навчалася, була значно нижчою, ніж у західних країнах. Потім цей розрив тільки зростав. Крім того, ті кошти становили менше половини реальних потреб, а статті бюджету ніколи не виконувалися на 100 %. На початку нового століття дія зазначених тенденцій продовжується.

За умов невизначеності і нестабільності перехідного періоду влада і бізнес у нових державах просто не зацікавлені вкладати великі гроші в освіту. Занадто довгий шлях до кінцевого продукту, а дивіденди бажано одержати якнайшвидше. Люди, які перебувають при владі — політичній чи економічній (у випадку з посткомуністичними країнами те й інше тісно переплетене), на словах виступають за реформи і модернізацію системи освіти. Однак насправді не зацікавлені в кардинальному поліпшенні освітянських справ. Крім того, що на освіту необхідно направляти значні асигнування, яким можна знайти й інше застосування, відіграють роль й інші міркування. Як показав радянський досвід, гарна система освіти може бути джерелом постійної загрози — її треба жорстко обмежувати. Погано освіченими людьми легше керувати. На відміну від передових країн світу, де існує кореляція1 між рівнем і якістю отриманої освіти й особистим життєвим успіхом, у пострадянських країнах такого не спостерігається. За часів СРСР казали: "Щоб мало заробляти, треба багато вчитися". У непевні часи перехідного періоду з'ясувалося: щоб бути успішним, багато учитися не треба. Основними засобами досягнення успіху стали особисті зв'язки і нерозбірливість у засобах. Що стосується освіти, то важливі не знання, а диплом, неважливо який і яким способом отриманий. Хоча, як свідчить недавня історія, можна стати міністром і не маючи диплома про вищу освіту.

ЮНЕСКО проголосила "ерою освіти" "інтелектуальне", за її ж визначенням, XXI століття. Головною тенденцією має стати поступове формування суспільства знання, що дає можливість вийти за рамки поняття навчання, сконцентрованого у визначеному періоді часу, а саме в молодіжному віці, і визначеному просторі, а саме школі, під керівництвом одного чи кількох вчителів. Гібридизація видів доступу до знань і диверсифікованість провідників освіти є необхідними для створення такої форми освіти і такого суспільства, які не відстоять один від одного. Величезне значення в цьому плані має інформатизація освіти, що відкриває можливості широкого впровадження методів дистанційного навчання і самоосвіти. Вона ґрунтується на використанні новітніх інформаційних і телекомунікаційних технологій та засобів віддаленого доступу до розподілених баз даних і знань енциклопедичної, природничо-наукової, гуманітарної й навчально-методичної інформації. Використання принципу мережі означає, що знання не будуть більше зосереджуватися у віддалених і привілейованих навчальному закладах, що найчастіше не доступні для багатьох. Дистанційне навчання може стати основою освіти без кордонів, освіти демократичної й адаптованої до потреб кожного.

Багато країн не такі багаті, щоб вкладати кошти у розвиток застарілих форм навчання. Дистанційне навчання з використанням сучасних технологій коштує не так дорого, як традиційне. Однак, хоча нові технології пропонують вирішення одних завдань, вони можуть призводити до загострення інших проблем, навіть до поглиблення нерівності. Основою його виступає нове явище сучасності — комп'ютерна неграмотність. Нині посилюється небезпека того, що як у розвинених країнах, так і у тих, що розвиваються (правда, у різних пропорціях) багато людей не володіють комп'ютерною грамотністю і внаслідок цього можуть стати дискваліфікованими. А розрив за всіма показниками розвитку між найбільш і найменш комп'ютеризованими країнами збільшується зі зростаючою швидкістю.

На думку діячів ЮНЕСКО, сучасна освіта повинна спиратися на чотири принципи: вчитися бути, вчитися знати, вчитися робити й вчитися жити разом. Освіта в ідеалі повинна оптимально розкривати потенціал коленої людини, надавши їй можливість реалізовувати найсильніші сторони своєї особистості. У XXI ст. серед людських якостей і здібностей особливу цінність мають гармонійний розвиток соціального і природного в людині, гуманне ставлення до людей і природи, висока екологічна, моральна й інформаційна культура, системне наукове мислення, толерантність, творче ставлення до життя, орієнтація на стійкий розвиток цивілізації. Система освіти за всіх часів і на всіх своїх рівнях виконує і найважливішу функцію виховання. У педагогіці основні суперечки ведуться навколо системи цінностей: абсолютної і релятивістської. Абсолютна система, що цілковито панувала до XX ст., обіймає такі цінності, як віра, надія, любов, совість, покаяння, спокута, вічне життя та інше. А також цінності людського суспільства: родина, колектив, школа, нація, громадянське суспільство, усе людство. Абсолютні цінності непорушні і не повинні піддаватися сумніву. Водночас вони виховують у людини відданість визначеній системі, підкорення їй, безініціативність. Тому у XX ст. намітився перехід до виховання на основі релятивістських і антропоцентристських цінностей. Суть їхня полягає у самореалізації "Я" як такого, звідси вищими цінностями вважаються воля, відповідальність, толерантність та інші.

Молодь посткомуністичних країн зіштовхнулася з новими соціальними реаліями: ринок, бізнес — середовище, розвиток центрів економічної і соціальної влади, видозмінений набір причинних взаємозв'язків. Вона не може готувати себе до майбутнього життя "взагалі", в орієнтації на умоглядні ідеали. Для молодого покоління орієнтирами життєвого досвіду є ділове честолюбство, соціальні й економічні амбіції, породжувані сферою пріоритетних інтересів. Необхідно конструктивно будувати життєві плани, засвоювати культурно-практичні навички вписуватися у простір сучасних організаційних структур і т. ін. Разом із тим сучасні педагоги вказують на такі небезпеки у вихованні і самовихованні, як спрощені уявлення про суспільство, споживацькі настрої, культ боротьби за виживання, "зіркові" амбіції. Система освіти, яка відповідає сучасним умовам, повинна допомогти зорієнтуватися і у цих питаннях.

Підбиваючи підсумки, можна сказати, що загально-цивілізаційні зміни у світі вимагають модернізації у сфері освіти кожної країни. Перехід від індустріального виробництва до науково-інформаційних технологій є головною передумовою успіху тієї чи іншої країни, необхідною умовою її конкурентоспроможності у світі. На відміну від індустріального суспільства, в інформаційному все вирішуватиме рівень розвитку особистості, уміння коленої людини працювати сучасно. Нарощування інтелектуального потенціалу як окремої людини, так і цілих держав залежить від стану освіти і науки, саме вони визначають позиції в сучасному світі.

Література

Бендэ Ж. Каким должно быть образование в XXI веке? // Prospects. — 2002,— Vol. XXXII. — № 4. — December.

Болонський процес: тенденції, проблеми, перспективи / Укл. В. П. Бех та ін. — К., 2004.

Всемирный доклад по образованию, 2000. Право на образование: на пути к образованию для всех в течение всей жизни / ЮНЕСКО. — Париж; Москва, 2000.

Гелпи Э. Образование и эволюция государства: новые знания, новые коллизии // Социология: теория, методы, маркетинг. — 2002. — № 3.

Гуттман С. Приватизація освіти? (Комерціалізація освіти: світовий досвід) // Кур'єр ЮНЕСКО. — 2001. — № 1.

Демиденко Э. С. Перспективы образования в меняющемся мире // Социологические исследования. — 2005. — № 2.

Добрянсъкий І. Сучасні тенденції розвитку вищої школи: соціокультурний, регіональний та особистісний аспекти // Вища шк. — 2004. — № 1.

Каленюк І., Корсак К. Рух Європи до суспільства знань, Болонський процес і Україна // Вища освіта України. — 2004. — № 3.

Кольчугина М. "Новая экономика" — новое образование // Мировая экономика и междунар. отношения. — 2003. — № 12.

Майбуров И. Глобализация сферы высшего образования // Мировая экономика и междунар. отношения. — 2005. — № 3.

Орлова Т. В. Перебудова освіти як один з напрямків здійснення культурної революції в СРСР // Вісник Київ, ун-ту. — Історія.— К., 1998. — Вин. 40.

Послання 47-ї сесії міжнародної конференції ЮНЕСКО з освіти і запропоновані пріоритетні заходи щодо підвищення якості освіти для всієї молоді // Освіта України. — 2004. — № 81—82.

Пуховська Л. Формування світового освітнього простору: історія, проблеми, перспективи // Післядипломна освіта в Україні. — 2004. — № 1.

Современный воспитательный процесс: состояние и проблемы ("круглый стол") // Социологические исследования. — 2005. — № 4.

Суд над системой образования: Пер. с англ. — М., 1991.

Шарыгин И. Образование и глобализация // Новый мир. — 2004. — № 10.



НазадЗмістВперед